Мелехин В.А., Баранова Т.В., Талзи С.С К вопросу об исследовании профессиональной деятельности учителей начальной школы и формирования их ценностно-смысловой ориентации в инновационных условиях
(Melekhin V.A., Baranova T.V., Talzi S.S. The research of professional elementary (primary) school teachers’ activity and formation of their value-content orientation in innovative environment)
Мелехин В.А., Баранова Т.В., Талзи С.С. (Россия, Санкт-Петербург)
Melekhin V.A., Baranova T.V., Talzi S.S. (Russia, Saint-Petersburg)
Раскрыты основные компоненты содержания профессионально-педагогической деятельности, специфика педагогического труда. Ценностно-смысловое самоопределение в педагогической деятельности понимается как основание профессионально-педагогической компетентности. Представлены основные направления деятельности учителя начальных классов в инновационном процессе школы.
The article describes basic components of professional pedagogical activities’ content and specific character of pedagogical work. Value-content self-identification in pedagogical activity is considered as the basis of professional pedagogical competence. Basic directions of primary school teachers’ activity in the process of school innovative development are presented.
Деятельность профессионально-педагогическая, компоненты профессионально-педагогической деятельности, учитель начальной школы, профессионализм, профессионально-педагогическая компетентность, ценностно-смысловые ориентации, деятельность инновационная
Professional pedagogical activity, components of professional pedagogical activities, teacher of primary school, the professional skill, the professional pedagogical competence, value-content orientation, innovational activity.
Проблемы исследования профессиональной деятельности учителей начальной школы относятся к числу наиболее значимых и актуальных для современного российского государства, учитывая особую роль, которую играет начальная школа в деле формирования у учащихся заинтересованности в результативности дальнейшего обучения, формирования личности обучаемых. Профессионально-педагогическая деятельность – разновидность социальной деятельности и, следовательно, профессиональная деятельность учителей начальной школы может быть полноценно и объективно охарактеризована в терминах и понятиях общей теории деятельности (психологической теории деятельности, разработанной А.П. Леонтьевым): мотив и ценностный смысл действий, операционный состав действий, условия, влияющие на выбор способов достижения целей и т. д. [4]. Одной из решаемых исследователями задач является выявление специфических особенностей этих компонентов в структуре деятельности учителя начальной школы. Первым этапом анализа профессиональной деятельности данной категории педагогов является описание ее функциональной структуры. Педагогическая деятельность складывается из взаимосвязанных внутренних компонентов, соответствует определенной группе рабочих функций и определенной группе педагогических способностей, которые выступают как индивидуальные формы отражения структуры педагогической деятельности. Н.В. Кузьмина [3] к внутренним компонентам деятельности относит: 1) конструктивный (отбор и композиция образовательного и учебно-воспитательного материала по возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, планирование и построение педагогического процесса, планирование структуры своих действий и действий учащихся, проектирование учебно-методической базы образовательного процесса); 2) организаторский (включение учащихся в различные виды деятельности, в организацию ученического коллектива и превращения его в инструмент педагогического воздействия на личность); 3) коммуникативный (установление правильных взаимоотношений педагога с учащимися, коллегами, родителями, что позволяет учесть и удовлетворить запросы учащихся, правильно понять и оценить эффективность педагогических воздействий и перестроить их). В применении к деятельности учителя начальной школы данные компоненты могут быть раскрыты следующим образом.
Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания на уроке и в процессе внеклассной работы. Конструктивная деятельность учителя начальной школы включает в себя проектирование: 1) содержания будущей деятельности (уроков по конкретным темам программы, внеклассных мероприятий с учащимися, родительских собраний и др.); 2) системы и последовательности собственных действий (что, как и в какой последовательности должен делать учитель, проводя уроки, внеклассные мероприятия и др.); 3) системы и последовательности действий учащихся (коллектива класса в целом, отдельных групп учащихся в нем и конкретных учащихся в зависимости от их индивидуально-личностных особенностей).
Организаторский компонент является реализацией на практике проектировочных и конструктивных замыслов педагога. Данная деятельность включает в себя следующие аспекты: 1) организация изложения учебного материала на уроке (в форме рассказа, беседы) и проведения внеклассных мероприятий; 2) организация своего поведения (в процессе учебной и внеучебной деятельности) и 3) организация деятельности детей (коллективной, групповой и индивидуальной) в различных условиях.
Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности учителя, специфика его взаимодействия с учащимися. Данный компонент, учитывая специфические особенности деятельности учителя начальных классов, является одним из основных. Акцент ставится на достижении дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
Но эти компоненты могут быть отнесены к любой профессии. Труд же учителя начальных классов имеет свою специфическую структуру. А И. Щербаков добавил к этим трем компонентам следующие: информационный, развивающий, ориентационный, мобилизационный, исследовательский (гностический). Главное место отводится информационной «составляющей» как исходному моменту всей педагогической работы. Ее осуществление опирается на глубинное и свободное владение учебным материалом, методикой его преподавания, искусством устной и письменной речи. Это особенно важно, учитывая специфику контингента обучаемых (дети, в разной степени подготовленные к условиям обучения в общеобразовательной школе). Педагогу необходимо пользоваться различными, в том числе современными компьютерными средствами контроля для организации обратной связи с обучаемыми. Использование новых информационных технологий обучения существенно повышает профессиональные возможности учителя, расширяет границы его педагогической компетентности, а, значит, служит повышению результативности его профессиональной деятельности, то есть повышению качества образования. Нами выделен компонентный состав специальной информационной компетентности учителя начальных классов, рассмотрение которого выходит за рамки данной статьи. Развивающий компонент, отражая единство обучения, воспитания и развития, обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими процессами. Последовательное осуществление данной функции приучает анализировать, обобщать, классифицировать свои действия и действия обучаемых. Ориентационный компонент определяет содержание ценностных ориентаций педагогов к природной и социальной среде (активная позиция формирует идеалы, мотивы, ценности). Мобилизационный компонент – актуализация знаний и жизненного опыта учащихся, формирование их познавательной самостоятельности и социальной активности. Исследовательский компонент – научный подход к профессиональной деятельности, анализ своего педагогического опыта и опыта других, выработка навыков владения литературой и другими источниками информации. Это рефлексивный пласт профессиональной деятельности педагога [1, 2].
Названные компоненты связаны в целостной структуре личности педагога и составляют основу его профессиональной деятельности. Но требуется системный анализ целостной структуры педагогической деятельности. Целостное представление о деятельности педагога можно составить на основе системного подхода. По мнению А.П. Леонтьева, деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система, которая имеет строение, внутренние переходы и превращения, свое развитие [4]. Методология системного анализа предполагает вычленение в объекте не отдельных элементов, а системообразующих характеристик, которые определяют внутреннюю природу, качественное своеобразие изучаемого объекта, характеризуют принципы его построения. Таким образом, педагогическая деятельность как система не сводится к сумме образующих ее элементов, она обладает особым, интегративным качеством, которое не находится в одном ряду с другими составляющими системами. Двойственность природы педагогической деятельности нередко приводит к тому, что молодой педагог неадекватно понимает предметную сферу своей деятельности, в центре которой находится человек. Он неоправданно сводит предметную сферу к работе с учебным материалом, к подготовке и проведению уроков, т.е., к «чисто технологическим» вопросам педагогического процесса, забывая, что это всего лишь инструмент педагогической деятельности, а не ее суть. Суть – создание предпосылок для развития и формирования личности. Таким образом, педагогическая деятельность – есть своеобразная метадеятельность, в смысле того, что она является деятельностью по организации другой деятельности (деятельности обучаемых). Педагог должен стать живым объединителем всех этих элементов единого педагогического процесса.
Кардинальные изменения, происходящие в России на рубеже ХХ-ХХI веков, сложные задачи, стоящие перед образованием требуют пересмотра взглядов на учителя начальных классов и на процесс его профессионального становления в новых условиях.
Условия жизни в современном обществе требуют от человека умений быстро принимать решения, ориентироваться в огромном потоке информации, непрерывно учиться, развивать и реализовывать себя в разных сферах. Поэтому особенно важно в деятельности общеобразовательных школ не только обеспечивать учащимся определенный объем знаний, но и систематически развивать у них умения и привычку заниматься самообразованием.
В решении этих задач особую роль играет начальная школа. От эффективности выработки умений самостоятельной учебной деятельности в начальной школе зависит успешность усвоения учащимися предметных знаний и результативность дальнейшего обучения и самоопределения. Реализация задач требует понимания учителями начальных классов их значимости, владения знаниями и педагогическими умениями, необходимыми для выработки у детей умений самостоятельной учебной деятельности.
Проблема современного этапа развития образования состоит в недостаточной разработанности теоретических основ и технологий, модели содержания профессиональной деятельности учителя начальных классов. Наблюдая за деятельностью преподавателей начальной школы можно отметить выраженную тенденцию к интеграции различных видов деятельности учителя. Интеграция приводит к появлению нового единого построения – системы деятельности педагогов, в которой ранее существовавшие отдельные виды деятельности перераспределились, некоторые из них тесно переплелись и образовали новые компоненты.
Происходит переход от деятельности, в рамках которой учитель выполняет инструментальную роль, к инновационной деятельности, преследующей цели формирования творческой индивидуальности педагога, готового работать в обновляющейся и обновленной школе, способного разрабатывать, осваивать и использовать инновационные проекты.
Профессиональный рост педагога на этом этапе во многом зависит от характера (уровня) его активности: чем выше ее уровень, тем выше ступень профессионального развития педагога, выше уровень актуализации методологической компетенции, выше уровень превращения процесса профессионального образования в самообразование, процесса актуализации – в самоактуализацию, процесса развития - в саморазвитие.
Изменения, происходящие во всех сферах жизни и деятельности общества, актуализировали идею самоценности человека, понимание его как цели, а не средства экономической, политической, культурной жизни страны. В силу этого школа оказалась перед необходимостью переоценки смысла своей деятельности, целей, функций и содержания образования. Особое значение в этой связи приобретает готовность учителей начальных классов осуществлять свою профессиональную деятельность на основе принципов гуманистической педагогики, определяющей отношение учителя к ребенку как к самоценному, саморазвивающемуся, естественному, а потому социально и педагогически сложному явлению, обладающему своей собственной логикой развития и саморазвития. Текущий этап реформы отечественной системы образования позволяет обсуждать ее проблемы как в аспекте отношения к ним, восприятия и их оценки, так и в контексте становления профессиональной компетентности учителя. Важно понять, насколько педагоги способны вести инновационную деятельность в образовании, создавать в ней пространство личности, определять и изменять свои позиции как субъекта образовательного процесса.
Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде направлено на преодоление противоречия между творческим характером педагогической деятельности, который в условиях инновационной школы становится доминирующим, и отсутствием моделей реализации этого процесса в образовательной практике, репродуктивным характером процесса профессиональной подготовки, ориентированного на воспроизводство «традиционного» педагога-предметника.
При определении содержания программ для формирования ценностно- смыслового профессионального самоопределения учителей начальной школы мы исходим из необходимости реализации следующих основных положений:
1. преодоление противоречия между целевыми установками образования (предлагаемые ГОС) и реальными учебными достижениями учащихся;
2. формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей должно проводиться на высоком уровне понимания ими методологии, целевых установок, теоретических и практических оснований образовательной системы, педагогической деятельности, содержания и процессов обучения и воспитания;
3. повышение квалификации учителя должно быть интегративной частью целостной и долгосрочной программы развития системы образования и повышения квалификации педагогов;
4. процесс повышения квалификации должен быть непрерывным, сопровождающимся постоянной помощью и поддержкой руководства и коллег.
Учитывая изложенные позиции, хотелось бы отметить основные направления совершенствования деятельности органов управления образованием и собственно деятельности учителя начальных классов в инновационном процессе школы:
- правовое обеспечение развития образовательного пространства в России;
- системный мониторинг качества образования в начальной школе;
- подготовка учителя начальных классов к деятельности в современной образовательной среде;
- реализация валеологического подхода к организации педагогической, в том числе, учебно-воспитательной деятельности;
- широкое внедрение педагогики сотрудничества (дети - учитель, учитель - дети, учитель - учитель, учитель - родитель) в жизнь начальной школы.
В концепции Н.В. Кузьминой профессионализм деятельности педагога рассматривается, как владение искусством формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующей системе (образовательной или производственной) средствами своего предмета за отведённое на учебный процесс время, как умение развивать личность учащихся [3]. Развитие личности учащихся это результат, который характеризует профессионализм общения педагога, проявляющийся в умении организовывать с этой целью взаимодеятельность учащихся. Профессионализм личности педагога рассматривается как использование всех своих внутренних ресурсов (направленности личности, педагогических способностей и др.) для развития личности учащихся и их подготовки к успешному вхождению в следующие педагогические системы. В целом, профессионализм педагога, согласно Н.В. Кузьминой, определяется тем, что он знает, как учить и воспитывать, как переводить учащихся из одного состояния обученности, образованности, воспитанности в другое, причём делать это быстрыми и экономичными способами. В этих и других, появляющихся в последнее время исследованиях, профессионал рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании. Профессионально-педагогическая компетентность учителя начальных классов включает в себя педагогическую, методическую и психологическую готовность к инновациям в педагогической деятельности с учетом происходящего обновления целей, содержания образования, новых педагогических технологий, которые всегда строятся соответственно динамике социокультурных и профессиональных ценностей, идеалов и целей общественного развития. Это означает, что основанием профессионально-педагогической компетентности является ценностно-смысловое самоопределение в педагогической деятельности.
Рассматривая профессиональное развитие как появление в психике человека новых качеств - качеств профессионала, как овладение человека новыми профессионально важными качествами, как изменение их ранее сложившегося соотношения, Маркова А.К. выделила уровни профессионализма, соотнося их с профессиональными и возрастными изменениями человека:
- допрофессионализм – на этом уровне человек ещё не овладел нормами и правилами профессии, не достиг высоких и творческих результатов (обычно начало трудовой жизни);
- профессионализм, включающий этап адаптации к профессии, этап самоактуализации человека в профессии, этап свободного владения профессией, проявляющегося в форме мастерства, гармонизации человека с профессией (большая часть жизни активных людей);
- суперпрофессионализм (высший профессионализм), включающий этап свободного владения профессией в форме творчества, этап свободного владения несколькими профессиями и приёмами перехода от одной к другой, этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала, который проявляется в формировании человеком у себя ранее отсутствовавших психологических и профессиональных качеств, в самосозидании, достижении вершин в развитии своей личности;
- непрофессионализм (псевдопрофессионализм), характеризующийся тем, что человек осуществляет внешне достаточно активную трудовую деятельность, но при этом наблюдаются какие-либо деформации в становлении его как профессионала и т.п.;
- послепрофессионализм, который проходят люди пенсионного возраста, оказывающиеся, либо «профессионалами в прошлом», либо обретающие новые грани профессионализма, обычно состоящие в помощи и духовном обогащении других людей [5].
Большой арсенал педагогических знаний, накопленный в настоящее время, охватывает самые разнообразные вопросы обучения. Однако это еще не обеспечивает соответствующих успехов в массовой практике. Само получение обоснованного знания и даже разработка конкретных рекомендаций не есть гарантия того, что они войдут в повседневный рабочий аппарат учителя, станут реальным средством его труда. Известно, что в условиях обилия научно- педагогической информации, вариантов программ и пособий качество обучения у разных учителей колеблется в очень широком диапазоне. Очевидно, преодолеть подобные недостатки нельзя лишь решением организационных вопросов. Необходимо в рамках самой дидактики изучить тот процесс, в котором педагогические знания из формы научного результата переходят в форму реального средства, повышающего эффективность учебно-воспитательного процесса.
XXI век выдвигает перед педагогическим образованием особые задачи и, в первую очередь, ставит задачу подготовки педагога-мастера, педагога-гуманиста Современная российская система образования претерпевает сегодня целый ряд изменений, выражающихся в появлении альтернативных типов учебных заведений, использовании новых программ и пособий, изменении содержания образования, применении новых педагогических технологий и других инноваций. Подготовка современного учителя начальных классов должна отвечать требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности, требуется моделирование структуры такой деятельности будущего педагога, которая формирует готовность к восприятию, разработке или использованию новейших образовательных программ, технологий, не влияет на его профессиональную позицию. Как бы ни менялось время, ценностные установки и веяния, всегда будет востребован педагог-мастер. Каждый учитель должен совершенствовать свое педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Определить, насколько педагог владеет педагогическим мастерством, помогают показатели эффективности педагогического мастерства.
Литература.
1. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. – М., 1980.
2. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.
3. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высш. школа, 1990. – 119 с.
4. Леонтьев, А.П. Проблемы развития психики / А.П. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1978.
5. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Знание, 1996. – 308 с.
|
